Page 2 of 4

Upcoming events

Dear Phenomenologists,

I would like to share with you some very interesting upcoming events concerning phenomenology.

Time, the Body, and the Other – Phenomenological and Psychopathological Approaches
13 Sep 2018 – 15 Sep 2018
Medizinische Klinik Heidelberg
(mit Shaun Gallagher, Natalie Depraz und Dan Zahavi)

Phenomenology as Performative Exercise
31 Aug 2018 – 02 Sep 2018
TU Dresden 01069 Dresden

Leibliche Interaktion. Phaenomenologische Annaeherungen an einen soziologischen Grundbegriff
by the “Interdisziplinärer Arbeitskreis Phänomenologien und Soziologie” of the DGS-Section “sociological theory”
28 Jun 2018 – 29 Jun 2018
Goethe-Universität Frankfurt am Main

Kind Regards

Malte Brinkmann

Symposion: Lived body – Corporeality – Embodiment. Phenomenological perspectives of the Lived body

Dear Phenomenologists,

some lectures from the Symposion Lived body – Corporeality – Embodiment. Phenomenological perspectives of the Lived body can be viewed at our Youtube Channel.

Malte Brinkmann: Embodied Understanding in Pedagogical Contexts

Massimiliano Tarozzi/ Denis Francesconi: Embodied Educuation and Education of the Body

Kristin Westphal: Kids on stage

Birgit Althans: Digitale Präsenzen – Körper und Leib in situ?

EnCP. Encyclopedeia: Journal for Phenomenology and Education

Dear Readers,

I would like to refer you to the online journal Encyclopedeia of our colleagues in Bologna. It is a traditional journal (stemming from the Bertolini tradition), which highlights the manifold and productive nature of Phenomenological Philosophy of Education in an international context.

https://encp.unibo.it/issue/view/579

I hope you will enjoy reading and browsing.

Regards,

Malte Brinkmann

Phenomenological Pedagogy

A table, a glass, a voice, a melody, a sensation, a touch, a problem, a surprise, a sentiment while learning, an experience between parents and child in education – these are topics that phenomenological philosophy and phenomenological educational science are concerned with. They are phenomena perceived sensually and in an embodied way. When they occur, we are involved individually and inter-subjectively at the same time. To the things themselves – this claim by Husserl, the founder of modern phenomenology, is guiding phenomenological practice. Phenomena “show themselves”. They are not objectively given facts but they appear as something in the mode of intentionality. “The formula something as something means that something (actual, possible, or impossible) is linked to something else (a sense, a meaning) and is at the same time separated from it” (Waldenfels 2011, p. 21). In intentionality, something appears as close or distant, strange or familiar, in memory, in taste, touch, or plain view. A plurality of meanings arises according to one’s individual position, interest and context, and in keeping with spatial-temporal, inter-subjective and (im)material structures. Intentional engagement in educational settings is constituted as experience, and many phenomenologists profiled below specifically understand phenomenology as the study and theory of lived experience (Erfahrung). Experience, as Husserl explains, occurs between the active production of meaning and its passive reception, arising both through “active passivity” and “passive intention” (Husserl 2001).

This means that perception directed at phenomena, in which individual sense is formed (Noesis) in the intentional act, is dependent on what shows itself in the act of perception (Noema). This passivity as characteristic for perceiving and experiencing is an important starting point for phenomenological analyses. They include spatial, temporal and embodied conditions and limitations of perceiving, thinking and acting. Experience is thus not considered to be a finished product, or an output, but a process. The “jagged lines of experience” (Waldenfels 2002) show themselves in resistant moments. These are found in things ‘un-ready-to-hand’ (Heidegger), in moments of resistance or in Widerfahrnissen (Waldenfels’ notion of pathos) as well as in human struggle, pain or disappointment (Husserl), irritations, not-knowing, not-knowing-how (Buck 1989) or crises (Bollnow). They are focussed as life-worldly, inter-corporal and inter-subjective processes marked by differences, ruptures and experiences of foreignness (Waldenfels 2002). Phenomenology starts at concrete life-worldly experiences as they occur historically and systematically earlier than their scientific concepts and methods. These primordial “silent” experiences are pre-verbal, pre-discursive and pre-reflexive (Hua I, p. 77) in the beginning. Phenomenological reflexion aims at respecting different articulations of experiences instead of occupying or colonising them.
Husserl’s thoughts are the basis of Heidegger’s, Sartre’s, Merleau-Ponty’s, Levinas’ and Plessner’s philosophy as well as of Polanyi’s theory of tacit knowledge. Phenomenology significantly influences continental philosophy with exponents such as Foucault, Derrida, Waldenfels, Ricœur and Nancy. It has furthermore become fruitful for other sciences such as sociology, aesthetics, image theory, anthropology, art and literature as well as psychology and neurosciences.
The orientation towards the life-world gives it a privilege in contrast to cognitivist and rationalist concepts, as it regards the lived body as the elementary dimension of experience in learning and educating. Husserl already determines the lived body as the “zero point of all orientation” (Hua IV, p. 158). When the lived body comes to our attention as something, we experience it as more than just a body, we experience it as lived body, as phenomenon. It is thus not to be regarded as a thing amongst others. It is rather a “transfer point” (Hua IV, p. 286) between the self and the world. Merleau-Ponty and Plessner also highlight the structure lived body (Leib) and body (Körper). The lived body is the medium of our experience of the world and of our self-awareness. It produces meanings and creates tools for “practically” and productively interpreting the world. Only within and through the lived body can we experience the here and now, up and down, right and left, earlier and later. We always perceive something meaningfully and from a certain perspective. The lived body always appears as something specific, as beautiful, as desirable. The “embodied cognition theory” (ECT) makes these phenomenological insights fruitful for a neuroscientific theory of mind, brain and attention (S. Gallagher, N. Depraz). The favour of life-worldly experiences and a sceptical distance towards theoretical, scientific, ideological and fundamentalist positions can show the way to a “third way” (Merleau-Ponty) between positivism and idealism, empiricism and rationalism.
Within pedagogy, phenomenology has a history that is over one hundred years long. From the beginning, Husserl’s main themes – time, lived body, world, otherness – are systematically combined with theories and practices of Bildung and education. Most approaches share the descriptive approach to pedagogical experience. They approach phenomena differently, using methods such as “phenomenography”, (F. Marton), “descriptive phenomenological method” (A. Giorgi), a “transcendental phenomenology” (C. Moustakas’) or an “interpretative phenomenological analysis” (J. Smith). Hubert and Stuart Dreyfus’ “model of learning” as the gradual acquisition of knowledge and skill also has phenomenological roots. Max van Manen’s “hermeneutic phenomenology” is a phenomenological method for empirical research. Van Manen regards pedagogical experiences as singular relations between adult and child, in which the adult acts intentionally for the sake of the child’s present circumstances and his or her likely future. In this context, the adult’s actions are to be guided by tact, which van Manen characterises in terms of “pathic” understanding: situated, relational, embodied, and enactive forms of “non-cognitive” learning and knowing.
Phenomenological orientations can recently be found in anthropology, early childhood education, aesthetic and cultural education, school pedagogy and school research, and, self-evidently, in educational studies. Pedagogical experiences are theoretically and empirically described in their temporal, sensual and mundane dimensions as they occur and are reflected in their respective contexts. They integrate space and time of learning and educating as well as lived body, otherness and foreigness in experiences and culture. They are discussed in fields of life-world and foreignness (Lippitz), of re-learning and corporeality (Meyer-Drawe), practice and attention (Brinkmann). Concrete embodied, emotional, social and material aspects are the focus of attention in phenomenological approaches to analyses of learning and educating as experience. These life-worldly embodied experiences can be joy, embarrassment, disappointment and irritation as well as disgust, envy, jealousy and anger in learning and educating. Phenomenological practices demand opening oneself to “the things” – as “they are given”. The phenomenological attitude demands composure, attention and attentiveness for things other and foreign, for lived sense and embodied processes – an engaged passivity.

Malte Brinkmann

Interview with Dan Zahavi

Dan Zahavi is one of the leading phenomenologists (University of Copenhagen). He has published and worked on Husserl, Merleau-Ponty as well as embodiment and social emotions.

You can find an interview with him here.

(Deutsch) Emmanuel Alloa zu Leiblichkeit bei Merleau-Ponty

Sorry, this entry is only available in German.

4th International Symposion on Phenomenological Research in Education


Prof. Malte Brinkmann on the opening speech


Prof. Ursula Stenger Keynote: Sexual Difference and Social Constitution of the Lived-Body.
(Post-)Phenomenological and Poststructuralist Perspectives


Julia Ganterer (Klagenfurt) und Prof. Johanna Franziska Schwarz (Innsbruck) The Shaped Body: Phenomenological Reflections on the Lived body-Body-Relation


Prof. Li Zhengtao (Shanghai) Keynote: The Chinese Way of Embodied Phenomenology”


Photos: Fabio La Delia und Johannes Türstig

The fourth International Symposion on Phenomenological Research in Education (“Lived Body – Corporeality – Embodiment: Pedagogical Perspectives of a Phenomenology of the Lived Body”) took place at Humboldt-University Berlin, 18th – 20th September 2017. We are looking back on a successful meeting and would like to thank all participants and presenters for interesting talks and inspiring discussions (see conference program below). Hopefully, we see you all again in two years at the next symposion!

Conference Program Phenomenology 2017 S.1

Conference Program Phenomenology 2017 S.2

(Deutsch) Veranstaltungshinweis: Workshop Videographie und Videoanalyse

Sorry, this entry is only available in German.

The Fruitful Moment in the Process of Bildung: Friedrich Copei (1902 – 1945)

Bilder_Copei3

(Image Source: Wehrmann, Volker. 1982. Friedrich Copei 1902 – 1945. Dokumente seiner Forschungen aus Pädagogik, Schule und Landeskunde, zusammengestellt und bearbeitet von V. Detmold: Lippischer Heimatbund.)

The Fruitful Moment in the Process of Bildung by Friedrich Copei was written as his doctoral thesis under Eduard Spranger and published in 1930. As a pedagogue with an emphasis on phenomenology, he is committed to Husserl’s model of intentionality. He is interested in how far “peculiar moments, in which a new recognition hits like lightning, an intellectual substance enthralls us” (Copei 1960, p. 17) within the self- and world-relation can have a “transformational effect” with regards to intellectual, aesthetic, ethical and religious “experience” (ibid., p. 100). This is illustrated by convincing examples from teaching practice.

He thereby offers a new perspective on the discontinuous process of experience while learning. In the fruitful moment, learning is defined as a differentiation and reorganisation of experience and as relearning. Teaching thus means giving impulses as well as awaken students by means of maieutic asking and pointing, which is open and sensitive to satisfying classroom situations and which challenges children to ask questions, research and think on their own.
Friedrich Copei is a researcher from the field of practical teaching with theoretical ambitions. From 1923, he works as a basic primary and secondary school teacher (hist. Germ. Volksschullehrer) and takes leave to write his doctoral thesis under Eduard Spranger in 1929 in Berlin. Afterwards he works as a lecturer but is “dismissed from office” (Wehrmann 1982, p. 60) due to his affiliation to the SPD in 1933. He then teaches in the private school sector, where he is announced advisor for elementary school film at the “Reich Institute for Film and Images in Science and the Classroom” (ibid.). In 1945, he is recruited by the army and does not return home (cf. ibid., p. 213).

The milk-can example (German):
Auf eine Schulwanderung hat einer der Jungen eine Büchse kondensierte Milch mitgebracht, die, den meisten Landkindern etwas Neues, schon mit Interesse betrachtet wird. Feierlich öffnet der Besitzer die Büchse, indem er an einer Stelle ein Loch in den Büchsendeckel bohrt. Er will die Milch ausgießen – aber keine Milch fließt heraus! Nur beim Schütteln spritzen einige Tropfen. Alles staunt: Wie kommt das nur? Die anderen raten ihm: „Du musst das Loch größer machen.“ Er tut‘s – ohne merklichen Erfolg. Einer vermutet: „Die Milch ist wohl dick geworden, vielleicht ist das Loch verstopft“ – aber eine Verstopfung ist nicht zu entdecken. Die anderen wenden auch ein: „Wir haben ja ganz flüssige Milchtropfen herausspringen sehen!“ Der Junge beharrt: „Da muss aber doch etwas davorsitzen, sonst flösse die Milch doch heraus!“ Andere sagen ihm: „Aber es sitzt doch nichts davor.“ Der Lehrer wirft ein: „Nichts?“ ein. Antwort: „Nur Luft, sonst nichts, wir haben‘s ja probiert.“ Da meldet sich einer der Jungen zu Hilfe. Er schlägt ein zweites Loch in die Büchse, so wie er das schon irgendwo gesehen hat. Allgemeines Staunen, denn plötzlich fließt die Milch in schönem Strahl glatt aus der einen Öffnung. Aber doch nur, solange die Büchse schräg gehalten wird, als man die Büchse senkrecht hinstellt, damit die Milch zugleich aus beiden Löchern kommen solle, hört das Fließen wieder auf, und nur wenige Tropfen kommen. Die Kinder sind verblüfft. Man lässt sie mit ihren Fragen, wie das nur kommen könne, vielleicht ruhig erst einmal heimgehen. Man hat sich die Aufgabe gestellt, morgen in der Schule zu überlegen, wie das wohl komme. Am anderen Tage werden die Versuche noch einmal gemacht und dann in der Besinnung nebeneinander gestellt. Zuerst die beiden Fälle, in denen keine Milch herauskam. Schematische Zeichnungen verdeutlichen die beiden Fälle. Wieder wird die Verwunderung darüber ausgesprochen, dass die Milch nicht herauskommt und dass ihr doch wohl etwas im Wege stehen müsse. Das kann aber nur die Luft sein, denn nichts steht sonst im Wege. Also muss wohl im ersten Falle die Luft die Milch nicht ausfließen lassen. Und im zweiten Falle? Da steht auch vor der zweiten Öffnung nur die Luft. Auch hier kann nur die Luft die Milch zurückhalten. Wer ist nun „stärker“, die Milch oder die Luft? Antwort: „Die beiden sind gleich stark, denn die Milch kann ja nicht heraus.“ Und nun der dritte Fall: „Wann fließt es?“ Wenn die Büchse schräg gehalten wird. Wer ist nun der Stärkere? An dem einen Loch die Milch, und zwar unten, denn da kommt sie heraus. Und am oberen Loche? Da kann die Milch nicht der stärkere sein, da kommt sie nicht heraus, trotzdem sie vor dem Loche steht. Da meldet sich auch einer, der das Glucksen der eindringenden Luft gehört hat: „Da ist die Luft stärker gewesen“. Wie kam das? Feststellung an der Skizze, dass die Milch, wo sie unten zusammenfließt, besonders stark drücken muss. Oben ist nur wenig Milch, die herausdrückt. Wer ist da also stärker? Die Luft. Jetzt verstehen die Kinder plötzlich die doppelte Druckbewegung der ausströmenden Milch und der einströmenden Luft. Jetzt sehen sie auch ein, warum die Milch so glatt fließen kann, wenn das andere Loch offen ist. Die Luft drückt ja dahinter. Noch einmal wird probiert, ob die Vermutungen stimmen, etwa so, dass man das Loch beim Ausfließen der Flüssigkeit aus dem anderen Loche wieder zuhält. Richtig: sobald wir mit dem Finger das Luftloch zuhalten, hört das schnelle Fließen auf. Alle die Versuche lassen sich mit demselben Ergebnis auch bei Wasser wiederholen. Was wir also nur notgedrungen vermutet hatten, stimmt. Die Luft kann „wirklich“ im Wege stehen, die Luft übt einen Druck aus. Jetzt melden sich auch Jungen, welche ähnliche Dinge vom Ausschütten einer vollen Flasche erzählen, und leicht kommt man auch hier und bei jedem anderen herangezogenen Beispiel zur Lösung, kennt man doch jetzt die Druckwirkung der Luft.
Die Stadien des Prozesses sind deutlich zu erkennen: Stutzen, Fragen, Vermutungen, Probieren und Beobachten, Ordnen der Fälle, Analyse der Einzelfälle, Vergleich, Feststellung des ganzen Prozesses, dann Einsicht in den Zusammenhang, der in der Frage gesucht wurde. Man wird die Nachprüfung hier schnell durchführen können, das Herantragen der anderen Beispiele gibt ja auch Gelegenheit, das Prinzip des Luftdrucks auf breiterer Basis auszuprobieren.
Der Lehrer hat nur wenig eingegriffen. Er hat nur den Anstoß, den ein Zufall gab, wirksam ausgenutzt. Er hätte natürlich ebenso durch Eingreifen eine Fragestellung schaffen können, wenn der Zufall ausgeblieben wäre, also wenn etwa kein Junge die Technik der Büchsenöffnung gekannt hätte. Seine Aufgabe ist hauptsächlich, die Fragestellung zu verschärfen und auf nichtbeachtete Punkte das Augenmerk zu lenken, weiter eine geordnete Überlegung der Einzelfälle einzuleiten und bei der Analyse der Fälle durch Veranschaulichung zu helfen. Wesentlich ist doch für diesen Weg gegenüber einem dozierenden Vorführen und Erklären der Vorgänge, dass das Problem von Anfang an jeden der Jungen intensiv in Beschlag genommen hat, dass jeder Junge alle Schritte, auch die, welche mit einem Misserfolge schlossen, selbst tun musste, dass er nicht einfach einem Vormachen denkend und beobachtend folgte, sondern immer von einer Frage aus auf die nächste Beobachtung und Überlegung gestoßen wurde, und dass bei allen einzelnen Untersuchungen immer das spannende Endziel vorschwebte, bis dann endlich die lösende Einsicht kam, welche zugleich die Erklärung auch für andere Erscheinungen gab. So ist den Jungen in dem ganzen Verlauf keine Mühe, aber auch keine Spannung und Freude verkürzt worden. Hier ist noch die regulierende Hand des Lehrers dazu nötig, das Bemühen zum Ziel zu führen. Später wird das sich immer mehr erübrigen. Die Beobachtung der Knaben wird dann auch nicht nur bei so auffälligen Erscheinungen „einhaken“, sie wird überall die Probleme sehen. Zugleich wird sich aber bei ihnen zu den „Vermutungen“ über den Zusammenhang immer die gründliche Nachprüfung in der „Zucht“ der Methode gesellen.

Copei, Friedrich. 1930 [1962]. Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess. Heidelberg: Quelle & Meyer.


Brinkmann, Malte. 2017. Einleitung zu: Phänomenologische Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis heute. Eine Anthologie. Wiesbaden: Springer VS.

Meyer-Drawe, Käte. 1984. Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess. Zu Copeis phänomenologischem Ansatz pädagogischer Theoriebildung. In Beschreiben – Verstehen – Handeln. Phänomenologische Forschungen in der Pädagogik, hrsg. H. Danner und W. Lippitz, 91–151. München: Gerhard Röttger.

Wehrmann, Volker. 1982. Friedrich Copei 1902 – 1945. Dokumente seiner Forschungen aus Pädagogik, Schule und Landeskunde, zusammengestellt und bearbeitet von V. Detmold: Lippischer Heimatbund.

The beginnings of phenomenological research in education

Aloys Fischer (1880-1937): “Deskriptive Pädagogik” (1914)

“The basic question of all description is, what the Given in the experience is. Every pedagogy and every school in pedagogy talks about education […] every school believes to know about the matter which was labelled “education” in every detail and is quick about stating what and how education should be. […] Not the meaning of the words, which is just the linguistic clarification of the meaning, but the description of the matter at question is the task which lays at the foundation of all scientific research, it is the task that makes research possible.” (Fischer 1914/1961, p. 144, translation by S.R.)

Fischer is a representative of the “Munich School” surrounding Theodor Lipps, an educational theorist and a pioneer of research in education (Bildung). The Munich phenomenologists came into contact with Husserl from 1902, who was then teaching in Göttingen. Husserl’s “Logische Untersuchungen” were critically received and connected to psychological and pedagogical questions. Fischer is one of the first to use the methodical tool of description as a means of intersubjective validation of experience and (pedagogical) interactions.

Thus description gets a methodological function and helps to address questions of the subject matter of pedagogy as a science. According to Fischer, description enables the researcher to explore “pure facts” and the „ ground of certainty” (Fischer 1914/1961, p. 144), on which educational science is established. After going through the phenomenological reduction (ibid., p. 147), phenomenological description can guarantee a “theory-free” (ibid., p. 142) description, which is also free from preconditions or prejudices. Fischer proves the fruitfulness of this method in his works on psychology and school pedagogy.

Fischer’s Realontologie (ontology of reality), the strict formalism of his method as well as the reduction of the phenomenological method to mere description and pure facts have been frequently criticized within German educational sciences. The main point of criticism is that Fischer reduces pedagogy to a science of objective facts, while not recognizing the normative and moral implications of his own research. However, Fischer has contributed a lot to scientific and empirical pedagogy. The question of description and the question of the subject matter of pedagogy still play an important role in contemporary reflections on education, learning and Bildung.

Primary sources:
Fischer, Aloys (1914/1961). Deskriptive Pädagogik. In T. Rutt (Ed.), Aloys Fischer. Ausgewählte pädagogische Schriften. Paderborn: Schöningh, S. 137-154.

Additional readings:
Lippitz, Wilfried (2010): Aloys Fischer (1880-1937). ‚Deskriptive Pädagogik‘ oder ‚Prinzipienwissenschaft von der Erziehung‘. Zu den Anfängen phänomenologischer Forschungen in der Erziehungswissenschaft. In: Brinkmann, M. (Hrsg.): Erziehung. Phänomenologische Perspektiven. Würzburg: Königshausen und Neumann, S. 23–38.

Brinkmann, Malte (2016): Phenomenological research in education. A systematic overview of German phenomenological pedagogy from the beginnings up to today. In: Dallari, M. (Hrsg.): Encyclopaideia. Journal of phenomenology and education, vol. 20, no 45, S. 96-114 (Online access: https://encp.unibo.it/).

Brinkmann, Malte (2017): Phänomenologische Erziehungswissenschaft. Ein systematischer Überblick von ihren Anfängen bis heute. In: Brinkmann, Malte/Rödel, Sales Severin/Buck, Marc Fabian (Hrsg.): Pädagogik – Phänomenologie. Phänomenologie – Pädagogik. Verhältnisbestimmungen und Herausforderungen. Wiesbaden: Springer VS, S. 17-46. (Online access: http://www.springer.com/de/book/9783658157425#otherversion=9783658157432)

Image: https://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/KAV6001/pedagoogikateadlased_kutsepedagoogikas/aloys_fisher.html

« Older posts Newer posts »