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Termine

Liebe Phänomenologinnen und Phänomenologen,

es gibt demnächst eine Reihe sehr interessanter Veranstaltungen in Sachen Phänomenologie, auf die ich Sie gerne hinweisen möchte

Time, the Body, and the Other – Phenomenological and Psychopathological Approaches
13 Sep 2018 – 15 Sep 2018
Medizinische Klinik Heidelberg
(mit Shaun Gallagher, Natalie Depraz und Dan Zahavi)

Phenomenology as Performative Exercise
31 Aug 2018 – 02 Sep 2018
TU Dresden 01069 Dresden

Leibliche Interaktion. Phaenomenologische Annaeherungen an einen soziologischen Grundbegriff des Interdisziplinaeren Arbeitskreises Phaenomenologien und Soziologie der DGS-Sektion „Soziologische Theorie“
28 Jun 2018 – 29 Jun 2018
Goethe-Universität Frankfurt am Main

Viele Grüße

Malte Brinkmann

Symposion: Lived body – Corporeality – Embodiment. Phenomenological perspectives of the Lived body

Liebe Phänomenologinnnen und Phänomenologen,

auf unserem YouTube-Kanal können einige Vorträge des Symposions Lived body – Corporeality – Embodiment. Phenomenological perspectives of the Lived body angesehen werden.

Malte Brinkmann: Embodied Understanding in Pedagogical Contexts

Massimiliano Tarozzi/ Denis Francesconi: Embodied Educuation and Education of the Body

Kristin Westphal: Kids on stage

Birgit Althans: Digitale Präsenzen – Körper und Leib in situ?

EnCP. Encyclopedeia: Journal for Phenomenology and Education

Liebe Leserinnen und Leser,

ich möchte Sie auf das online journal Encyclopedeia der Kolleginnen und Kollgen aus Bologna hinweisen. Ein traditionsreiches (aus der Bertolini-Tradition stammendes) Journal, das die Vielfältigkeit und Produktivität der Phänomenologischen Erziehungswissenschaft international verdeutlicht.

https://encp.unibo.it/issue/view/579

Viel Spaß bei der Lektüre und beim Stöbern.

Malte Brinkmann

Was ist Phänomenologische Erziehungswissenschaft?

Ein Tisch, ein Glas, eine Stimme, eine Melodie, eine Berührung, eine Schwierigkeit, eine Überraschung oder eine Stimmung beim Lernen, eine Erfahrung im Erziehen, beispielsweise zwischen Eltern und Kind – das sind Themen, mit denen sich phänomenologisches Philosophieren und phänomenologische Erziehungswissenschaft beschäftigen. Es sind Phänomene, die sinnlich und leiblich wahrgenommen und erfahren werden und in die man auf je individuelle und zugleich intersubjektive Weise verwickelt ist. Zu den Sachen selbst – dieser Losung Husserls, dem Begründer der modernen Phänomenologie, fühlen sich Phänomenologen verpflichtet. Phänomene „zeigen sich“. Sie sind keine festen Tatsachen oder objektive Gegebenheiten, sondern sie erscheinen uns als etwas im Modus der Intentionalität. Die Formel etwas als etwas bedeutet, dass etwas (Tatsächliches, Mögliches oder Unmögliches) mit etwas anderem verbunden (einem Sinn, einer Bedeutung) und gleichzeitig davon getrennt ist (vgl. Waldenfels 2011, S. 21). Etwas erscheint in der Intentionalität als nah oder fern, fremd oder vertraut, im Gedächtnis, im Geschmack, in der Berührung oder im Blick. Eine Bedeutungspluralität entsteht entsprechend der eigenen Position, dem Interesse und Kontext und im Einklang mit räumlich-zeitlichen, intersubjektiven und (im)materiellen Strukturen.

Viele Phänomenologen verstehen Phänomenologie als die Erforschung und Theorie der Erfahrung. Nach Husserl findet Erfahrung zwischen aktiver Sinnbildung und passiver Wahrnehmung von Sinn statt. Sie entsteht also durch eine aktive Passivität und eine passive Intentionalität. Intentionale Wahrnehmung, die sich auf Phänomene richtet und in der sich im intentionalen Akt ein je individueller Sinn bildet (Noesis), ist auf das angewiesen, was sich in der Wahrnehmung zeigt (Noema). Diese Passivität in der Wahrnehmung und Erfahrung ist für phänomenologische Analysen ein wichtiger Ausgangspunkt. Sie betonen also nicht nur die Verfügungskraft, sondern auch die räumlichen, zeitlichen und leiblichen Bedingtheiten und Begrenztheiten menschlichen Wahrnehmens, Denkens und Handelns. Erfahrung wird daher nicht als fertiges Produkt oder als Output, sondern als Prozess gesehen. Die „Bruchlinien der Erfahrung“ (Waldenfels 2002) zeigen sich in ihren widerständigen Momenten. Diese sind in Unzuhandenheiten (Heidegger), in Widerständigkeit oder in Widerfahrnissen (Waldenfels) ebenso zu sehen wie in Mühen, Last, im Schmerz oder in der Enttäuschung (Husserl), in Irritationen, Nicht-Wissen, Nicht-Können (Buck 1989) oder in Krisen (Bollnow). Sie kommen als lebensweltliche, interkorporale und intersubjektive Prozesse in den Blick, die durch Differenzen, Brüche und Fremdheitserfahrungen (Waldenfels 2002) gekennzeichnet sind.
Die Phänomenologie geht von konkreten lebensweltlichen Erfahrungen aus, weil Phänomene der Lebenswelt historisch und systematisch früher auftreten als ihre wissenschaftlichen Konzeptionalisierungen und Methodisierungen. Diese primordialen „stummen“ Erfahrungen sind zunächst präverbal, prädiskursiv und präreflexiv (Hua I, S. 77). Phänomenologische Reflexion versucht in ihren Analysen die jeweils andere Erfahrung nicht zu okkupieren oder zu kolonisieren, sondern respektiert ihre jeweils andere Artikulationsweise.
Husserls Gedanken bilden die Grundlage für Heideggers hermeneutische Phänomenologie des Daseins, Sartres Existenz-Philosophie, Merleau-Pontys Philosophie der Wahrnehmung und des Leibes, für Levinas’ Ethik des Anderen, für Plessners Anthropologie der Sinne und der Exzentrizität und für Polanyis Theorie des impliziten Wissens. Die Phänomenologie hat großen Einfluss auf die kontinentale Philosophie, zum Beispiel jene von Foucault, Derrida, Waldenfels, Ricœur und Nancy. Sie ist aber auch in anderen Wissenschaften auf fruchtbaren Boden gefallen, beispielsweise in der Soziologie, in der Ästhetik, in der Kunst- und Bildtheorie, in der Anthropologie, in der Kunst- und Literaturwissenschaft, sowie in der Psychologie, Psychiatrie und in den Neurowissenschaften.
Die Orientierung an der Lebenswelt privilegiert, im Unterschied zu kognitivistischen und rationalistischen Konzepten, den Leib als elementare Erfahrungsdimension im Lernen und Erziehen. Schon Husserl bestimmt den Leib als „Nullpunkt aller Orientierungen“ (Hua IV, S. 158). Auch die Nachfolger Husserls, vor allem Merleau-Ponty und Plessner, heben die Doppelstruktur von Körper und Leib hervor. Er ist einerseits Körperding, d.h. er kann als Objekt und Ding vergegenständlicht werden (z.B. im Krankenhaus, in der Gentechnik). Andererseits ist er Leibkörper. Er ist Medium unserer Welt- und Selbsterfahrung. Der Leib produziert Bedeutungen und schafft Werkzeuge, er deutet „praktisch“ und produktiv die Welt. Im prädiskursiven, „primordialen“, lebendig-leiblichen Handeln drückt er sich aus, in symbolisierenden Bewegungsrhythmen und in werkzeughaften Kulturumwelten. Wir erfahren dann den Leib als Medium unserer Wahrnehmung. Nur im und durch den Leib wird Hier und Jetzt, Oben und Unten, Rechts und Links, Früher und Später erfahrbar. Dabei erfahren wir immer etwas bedeutungshaft und in einer Perspektive. Der Leib erscheint immer als etwas bestimmtes, als schön, dünn, begehrenswert usw. Wenn der Leib in unserer Aufmerksamkeit jeweils als etwas erscheint, dann erfahren wir ihn nicht nur als Körper, sondern auch als Leib, als Phänomen. Deshalb ist er nicht als Ding unter anderen Dingen zu betrachten. Er ist kein Stein oder Stuhl. Er ist vielmehr eine „Umschlagstelle“ (Hua IV, S. 286) zwischen dem Selbst und der Welt. Die “Embodied Cognition Theory” (ECT) macht diese phänomenologischen Einsichten zum Leib fruchtbar für eine neurowissenschaftliche Theorie von mind, brain and attention (S. Gallagher, N. Depraz). Die Bevorzugung lebensweltlicher und leiblicher Erfahrungen sowie die skeptische Distanz zu universalistisch auftretenden theoretischen, wissenschaftlichen, ideologischen und fundamentalistischen Positionen macht den Weg frei für einen „dritten Weg“ (Merleau-Ponty) zwischen Positivismus und Idealismus bzw. zwischen Empirismus und Rationalismus.

In der Pädagogik hat die Phänomenologie schon eine über hundertjährige Tradition. Von Anfang an werden Kernthemen aus Husserls Phänomenologie – Zeit, Leib, Welt, Anderer – systematisch mit Theorien und Praxen von Bildung und Erziehung in Bezug gesetzt. Den meisten Ansätzen gemeinsam ist der deskriptive Zugang zur pädagogischen Erfahrung, der um hermeneutische und sozialwissenschaftliche Methoden ergänzt wird. Phänomenologische Zugänge sind dabei nicht auf einen Nenner zu bringen. Sie versuchen auf unterschiedliche Weise Phänomene zu erfassen, etwa mit dem von Ference Marton entwickelten phänomenografischen Ansatz oder dem deskriptiv-interpretativen Ansatz von Amedeo Giorgi. Zu nennen sind weiterhin Clark Moustakas’ transzendentale Phänomenologie sowie Jonathan Smiths interpretative phänomenologische Analyse. Auch das von Hubert und Stuart Dreyfus entwickelte Dreyfus-Modell des stufenweisen Erlernens von Wissen und Können hat phänomenologische Wurzeln. Max van Manen hat eine phänomenologische Methode der empirischen Forschung als hermeneutische Phänomenologie entwickelt. Er betrachtet pädagogische Erfahrungen im Verhältnis zwischen Erwachsenem und Kind. In diesem Zusammenhang sollen die Handlungen des Erwachsenen vom pädagogischen Takt geleitet sein, den van Manen charakterisiert als „pathisches“ Verständnis: als situierte, relationale, leibliche und enaktive Formen des Erziehens.

Phänomenologische Orientierungen finden sich aktuell in der Anthropologie, der frühkindlichen Bildung, der ästhetischen und kulturellen Bildung, der Schulpädagogik und Unterrichtsforschung, sowie natürlich in der Erziehungswissenschaft. Es werden pädagogische Erfahrungen im Vollzug in ihren temporalen, sensualen und mundanen Dimensionen sowohl theoretisch als auch empirisch beschrieben und in ihren Kontexten reflektiert. Sie beziehen Raum und Zeit von Lernen und Erziehen ebenso ein wie Leib, Anderer und Kultur. Sie bearbeiten Bereiche der Lebenswelt und der Fremdheit (Wilfried Lippitz), des Umlernens und der Leiblichkeit (Käte Meyer-Drawe), der Übung und der Aufmerksamkeit (Malte Brinkmann).
Lernen und Erziehen als Erfahrung phänomenologisch zu untersuchen bedeutet, dass die konkreten leiblichen, emotionalen, sozialen und materialen Aspekte in den Mittelpunkt rücken. Das sind lebensweltliche und leibliche Erfahrungen, Emotionen und Stimmungen, wie beispielsweise Freude, Scham, Enttäuschung und Irritation ebenso wie Ekel, Neid, Eifersucht und Wut – also anthropologische, soziale, koexistenziale und kulturelle Phänomene im Lernen und Erziehen.
Die Phänomenologie ist daher als Haltung oder Stil zu bezeichnen, sich „den Sachen“ zu öffnen – so wie es „sie gibt“. Sie erfordert eine Gelassenheit, Aufmerksamkeit und Achtsamkeit für Anderes und Fremdes, für gelebten Sinn und für leibliche Vollzüge – eine pathische Orientierung und engagierte Passivität, die geübt sein will.

Malte Brinkmann

Interview mit Dan Zahavi

Dan Zahavi ist einer der führenden Phänomenologen (Universität Kopenhagen). Er hat zu Husserl, Merleau-Ponty sowie zu Embodiment und soziale Emotionen gearbeitet.

Das Interview in englischer Sprache finden Sie hier.

Emmanuel Alloa zu Leiblichkeit bei Merleau-Ponty

Emmanuel Alloa vertritt eine Theorie der operativen Vermitteltheit
(Medialisiertheit) der Erfahrung durch und mit dem Leib. Unter dieser
Perspektive stellt er knapp die wichtigsten Aspekte der Phänomenologie
Merleau-Pontys der Wahrnehmung dar. Sehr lesenswert!

Das Interview finden Sie hier.

4. Internationales Symposion zur phänomenologische Erziehungswissenschaft


Prof. Malte Brinkmann (Berlin) beim Eröffnungsvortrag


Prof. Ursula Stenger (Köln) Keynote: Sexuelle Differenz und soziale Konstitution des Leib-Körpers. (Post) Phänomenologische und poststrukturalistische Perspektiven


Julia Ganterer (Klagenfurt) und Prof. Johanna Franziska Schwarz (Innsbruck) Der gestaltete Körper: Phänomenologische Betrachtungen zum Leib-Körper-Verhältnis


Prof. Li Zhengtao (Shanghai) Keynote: Der chinesischen Weg der körperlichen Phänomenologie


Fotos: Fabia La Delia und Johannes Türstig

Vom 18. – 20.09.2017 fand an der Humboldt-Universität zu Berlin das vierte internationale Symposion zur phänomenologischen Erziehungswissenschaft mit dem Titel „Leib – Leiblichkeit – Embodiment: Pädagogische Perspektiven auf eine Phänomenologie des Leibes“ statt. Wir danken allen Teilnehmenden herzlich für die vielen interessanten Vorträge und die anregenden Diskussionen (siehe Programm unten). Auf ein Wiedersehen in zwei Jahren!

Conference Program Phenomenology 2017 S.1

Conference Program Phenomenology 2017 S.2

Veranstaltungshinweis: Workshop Videographie und Videoanalyse

Im Rahmen der Summer School des Interdisziplinären Zentrum für Bildungsforschung (IZBF) unter dem Thema „Bildung entlang des Lebenslaufs: Forschung und Forschungsmethoden zu pädagogischer Angebotsplanung und Bildungsbeteiligung“ findet am 8. September ein Workshop zu Videographie und Videoanalyse, geleitet von Malte Brinkmann, statt.

Der Workshop richtet sich sowohl an Fortgeschrittene als auch an Neueinsteiger, die einen Einblick in die Methodologie und Praxis der Videographie und Videoanalyse in der Pädagogik erhalten wollen. Ausgehend von Videosequenzen werden Grundlagen und Vorgehen praxisnah vorgestellt sowie methodologische und grundlagentheoretische Vorannahmen dargestellt. Die wichtigsten Konzepte und Programme in der Erziehungswissenschaft werden thematisiert.

Im zweiten Teil werden ausgehend von den Fragen und Positionen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer Übungen anhand von Fällen vorgenommen.

Videosequenzen sowie einschlägige Literatur werden zur Vorbereitung bereitgestellt. Bitte bringen Sie einen Laptop o.Ä. mit.

Informationen zur Summer School finden Sie hier

Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess: Friedrich Copei (1902 – 1945)

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(Bildquelle: Wehrmann, Volker. 1982. Friedrich Copei 1902 – 1945. Dokumente seiner Forschungen aus Pädagogik, Schule und Landeskunde, zusammengestellt und bearbeitet von V. Detmold: Lippischer Heimatbund.)

Friedrich Copeis Schrift Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess wurde als Dissertation bei Eduard Spranger angefertigt und 1930 veröffentlicht. Als phänomenologisch orientierter Pädagoge ist er Husserls Intentionalitätsmodell verpflichtet. Ihn interessiert, wie „eigentümliche Augenblicke, in denen blitzartig eine neue Erkenntnis in uns erwacht, ein geistiger Gehalt uns packt“ (Copei, 1960, S. 17) im intellektuellen, ästhetischen, ethischen und religiösen „Erleben“ eine „umformende Wirkung“ (ebd., S. 100) im Selbst- und Weltverhältnis herbeiführen können. Dies wird anhand von eindrücklichen Beispielen aus der Unterrichtspraxis verdeutlicht.
Er entwirft damit eine neue Sicht auf den diskontinuierlichen Erfahrungsprozess im Lernen. Lernen wird im fruchtbaren Moment als Differenzierung und Umstrukturierung von Erfahrung und als Umlernen bestimmt. Lehren bedeutet dann Anstoßen, Erwecken mittels mäeutischem Fragen und Zeigen, das offen und sensibel für glückliche Unterrichtssituationen ist und Kinder zu eigenem Fragen, Forschen und Denken herausfordert.
Friedrich Copei ist ein Forscher der schulischen Praxis mit theoretischen Ambitionen. Er arbeitete ab 1923 als Volksschullehrer, lässt sich dann beurlauben, um zu studieren und bei Eduard Spranger in Berlin im Jahr 1929 zu promovieren. Er arbeitet danach als Dozent, wird aber aufgrund seiner Mitgliedschaft in der SPD 1933 „vom Amt beurlaubt“ (Wehrmann 1982, S. 60). Er ist hernach im Privatschuldienst tätig, wird 1939 Referent für Grundschulfilm an der „Reichsstelle für den Unterrichtsfilm“ (ebd.). 1945 wird er als Soldat eingezogen und kehrt nicht wieder zurück (vgl. ebd., S. 213).

Das Milchdosenbeispiel:
Auf eine Schulwanderung hat einer der Jungen eine Büchse kondensierte Milch mitgebracht, die, den meisten Landkindern etwas Neues, schon mit Interesse betrachtet wird. Feierlich öffnet der Besitzer die Büchse, indem er an einer Stelle ein Loch in den Büchsendeckel bohrt. Er will die Milch ausgießen – aber keine Milch fließt heraus! Nur beim Schütteln spritzen einige Tropfen. Alles staunt: Wie kommt das nur? Die anderen raten ihm: „Du musst das Loch größer machen.“ Er tut‘s – ohne merklichen Erfolg. Einer vermutet: „Die Milch ist wohl dick geworden, vielleicht ist das Loch verstopft“ – aber eine Verstopfung ist nicht zu entdecken. Die anderen wenden auch ein: „Wir haben ja ganz flüssige Milchtropfen herausspringen sehen!“ Der Junge beharrt: „Da muss aber doch etwas davorsitzen, sonst flösse die Milch doch heraus!“ Andere sagen ihm: „Aber es sitzt doch nichts davor.“ Der Lehrer wirft ein: „Nichts?“ ein. Antwort: „Nur Luft, sonst nichts, wir haben‘s ja probiert.“ Da meldet sich einer der Jungen zu Hilfe. Er schlägt ein zweites Loch in die Büchse, so wie er das schon irgendwo gesehen hat. Allgemeines Staunen, denn plötzlich fließt die Milch in schönem Strahl glatt aus der einen Öffnung. Aber doch nur, solange die Büchse schräg gehalten wird, als man die Büchse senkrecht hinstellt, damit die Milch zugleich aus beiden Löchern kommen solle, hört das Fließen wieder auf, und nur wenige Tropfen kommen. Die Kinder sind verblüfft. Man lässt sie mit ihren Fragen, wie das nur kommen könne, vielleicht ruhig erst einmal heimgehen. Man hat sich die Aufgabe gestellt, morgen in der Schule zu überlegen, wie das wohl komme. Am anderen Tage werden die Versuche noch einmal gemacht und dann in der Besinnung nebeneinander gestellt. Zuerst die beiden Fälle, in denen keine Milch herauskam. Schematische Zeichnungen verdeutlichen die beiden Fälle. Wieder wird die Verwunderung darüber ausgesprochen, dass die Milch nicht herauskommt und dass ihr doch wohl etwas im Wege stehen müsse. Das kann aber nur die Luft sein, denn nichts steht sonst im Wege. Also muss wohl im ersten Falle die Luft die Milch nicht ausfließen lassen. Und im zweiten Falle? Da steht auch vor der zweiten Öffnung nur die Luft. Auch hier kann nur die Luft die Milch zurückhalten. Wer ist nun „stärker“, die Milch oder die Luft? Antwort: „Die beiden sind gleich stark, denn die Milch kann ja nicht heraus.“ Und nun der dritte Fall: „Wann fließt es?“ Wenn die Büchse schräg gehalten wird. Wer ist nun der Stärkere? An dem einen Loch die Milch, und zwar unten, denn da kommt sie heraus. Und am oberen Loche? Da kann die Milch nicht der stärkere sein, da kommt sie nicht heraus, trotzdem sie vor dem Loche steht. Da meldet sich auch einer, der das Glucksen der eindringenden Luft gehört hat: „Da ist die Luft stärker gewesen“. Wie kam das? Feststellung an der Skizze, dass die Milch, wo sie unten zusammenfließt, besonders stark drücken muss. Oben ist nur wenig Milch, die herausdrückt. Wer ist da also stärker? Die Luft. Jetzt verstehen die Kinder plötzlich die doppelte Druckbewegung der ausströmenden Milch und der einströmenden Luft. Jetzt sehen sie auch ein, warum die Milch so glatt fließen kann, wenn das andere Loch offen ist. Die Luft drückt ja dahinter. Noch einmal wird probiert, ob die Vermutungen stimmen, etwa so, dass man das Loch beim Ausfließen der Flüssigkeit aus dem anderen Loche wieder zuhält. Richtig: sobald wir mit dem Finger das Luftloch zuhalten, hört das schnelle Fließen auf. Alle die Versuche lassen sich mit demselben Ergebnis auch bei Wasser wiederholen. Was wir also nur notgedrungen vermutet hatten, stimmt. Die Luft kann „wirklich“ im Wege stehen, die Luft übt einen Druck aus. Jetzt melden sich auch Jungen, welche ähnliche Dinge vom Ausschütten einer vollen Flasche erzählen, und leicht kommt man auch hier und bei jedem anderen herangezogenen Beispiel zur Lösung, kennt man doch jetzt die Druckwirkung der Luft.
Die Stadien des Prozesses sind deutlich zu erkennen: Stutzen, Fragen, Vermutungen, Probieren und Beobachten, Ordnen der Fälle, Analyse der Einzelfälle, Vergleich, Feststellung des ganzen Prozesses, dann Einsicht in den Zusammenhang, der in der Frage gesucht wurde. Man wird die Nachprüfung hier schnell durchführen können, das Herantragen der anderen Beispiele gibt ja auch Gelegenheit, das Prinzip des Luftdrucks auf breiterer Basis auszuprobieren.
Der Lehrer hat nur wenig eingegriffen. Er hat nur den Anstoß, den ein Zufall gab, wirksam ausgenutzt. Er hätte natürlich ebenso durch Eingreifen eine Fragestellung schaffen können, wenn der Zufall ausgeblieben wäre, also wenn etwa kein Junge die Technik der Büchsenöffnung gekannt hätte. Seine Aufgabe ist hauptsächlich, die Fragestellung zu verschärfen und auf nichtbeachtete Punkte das Augenmerk zu lenken, weiter eine geordnete Überlegung der Einzelfälle einzuleiten und bei der Analyse der Fälle durch Veranschaulichung zu helfen. Wesentlich ist doch für diesen Weg gegenüber einem dozierenden Vorführen und Erklären der Vorgänge, dass das Problem von Anfang an jeden der Jungen intensiv in Beschlag genommen hat, dass jeder Junge alle Schritte, auch die, welche mit einem Misserfolge schlossen, selbst tun musste, dass er nicht einfach einem Vormachen denkend und beobachtend folgte, sondern immer von einer Frage aus auf die nächste Beobachtung und Überlegung gestoßen wurde, und dass bei allen einzelnen Untersuchungen immer das spannende Endziel vorschwebte, bis dann endlich die lösende Einsicht kam, welche zugleich die Erklärung auch für andere Erscheinungen gab. So ist den Jungen in dem ganzen Verlauf keine Mühe, aber auch keine Spannung und Freude verkürzt worden. Hier ist noch die regulierende Hand des Lehrers dazu nötig, das Bemühen zum Ziel zu führen. Später wird das sich immer mehr erübrigen. Die Beobachtung der Knaben wird dann auch nicht nur bei so auffälligen Erscheinungen „einhaken“, sie wird überall die Probleme sehen. Zugleich wird sich aber bei ihnen zu den „Vermutungen“ über den Zusammenhang immer die gründliche Nachprüfung in der „Zucht“ der Methode gesellen.

Copei, Friedrich. 1930 [1962]. Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess. Heidelberg: Quelle & Meyer.

Brinkmann, Malte. 2017. Einleitung zu: Phänomenologische Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis heute. Eine Anthologie. Wiesbaden: Springer VS.

Meyer-Drawe, Käte. 1984. Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess. Zu Copeis phänomenologischem Ansatz pädagogischer Theoriebildung. In Beschreiben – Verstehen – Handeln. Phänomenologische Forschungen in der Pädagogik, hrsg. H. Danner und W. Lippitz, 91–151. München: Gerhard Röttger.

Wehrmann, Volker. 1982. Friedrich Copei 1902 – 1945. Dokumente seiner Forschungen aus Pädagogik, Schule und Landeskunde, zusammengestellt und bearbeitet von V. Detmold: Lippischer Heimatbund.

Beginn der Phänomenologischen Erziehungswissenschaft

Aloys Fischer (1880-1937): „Deskriptive Pädagogik“ (1914)

„Die Grundfrage aller Deskription lautet, was ein [in der Erfahrung; MB] Gegebenes sei. Alle Pädagogik und alle Richtungen der Pädagogik reden von Erziehung […]; jede Richtung glaubt, die so bezeichneten Tatsachen genau zu kennen, und schickt sich dann sehr schnell an, zu sagen: Was und wie die Erziehung sein soll. […] Nicht der Sinn der Worte, das heißt die Verdeutlichung der sprachlichen Meinung, sondern die Beschreibung des gemeinten Etwas ist die aller Forschung zugrundeliegende, sogar die Fragestellung erst ermöglichende Aufgabe der Wissenschaft.“ (Fischer 1914/1961, S. 144, Hervorhebung im Original)

Fischer ist ein Vertreter der phänomenologisch orientierten Münchner Schule um Theodor Lipps. Er gilt als Allgemeiner Pädagoge und Pionier der Bildungsforschung. Die Münchener Phänomenologen um Theodor Lipps kamen ab 1902 in Kontakt mit dem damals in Göttingen lehrenden Husserl. Husserls „Logische Untersuchungen“ wurden kritisch für psychologische und pädagogische Fragestellungen rezipiert. Die phänomenologische Deskription wird von Fischer erstmalig als ein Verfahren der intersubjektiven Prüfung von Erfahrungen und Erlebnissen eingesetzt.

Damit erhält die Deskription eine methodologische und gegenstandskonstitutive Funktion für die Pädagogik. Sie kann, so Fischer, „Gegebenes und Letztes“ (Fischer 1914/161, S. 143) aufweisen. Nach dem Durchgang durch die phänomenologische Reduktion (ebd., S. 147) kann Deskription eine „theoriefreie“ (ebd., S. 142), voraussetzungslose und damit vorurteilsfreie Beschreibung garantieren. Fischer zeigt in seinen psychologischen, sozial- und schulpädagogischen Arbeiten die Fruchtbarkeit dieser Methode.

Fischers Real-Ontologie, der Formalismus seiner Methodologie sowie die damit verbundene Reduktion der phänomenologischen Methode auf Deskription wurde später oft kritisiert, weil er Pädagogik auf eine Tatsachenwissenschaft reduziert und die normativ-wertenden Aspekte auch seiner eigenen Untersuchungen nicht erkannt hat. Nichtsdestoweniger spielt Fischer eine bis heute wichtige Rolle für die wissenschaftliche und empirische Pädagogik. Die Frage nach der Deskription und nach dem Gegenstand der Pädagogik gehört nach wie vor zu den wichtigen Fragen der Pädagogik.

Originaltext:
Fischer, Aloys (1914/1961). Deskriptive Pädagogik. In T. Rutt (Ed.), Aloys Fischer. Ausgewählte pädagogische Schriften. Paderborn: Schöningh, S. 137-154.

Weiterführende Literatur:
Lippitz, Wilfried (2010): Aloys Fischer (1880-1937). ‚Deskriptive Pädagogik‘ oder ‚Prinzipienwissenschaft von der Erziehung‘. Zu den Anfängen phänomenologischer Forschungen in der Erziehungswissenschaft. In: Brinkmann, M. (Hrsg.): Erziehung. Phänomenologische Perspektiven. Würzburg: Königshausen und Neumann, S. 23–38.

Brinkmann, Malte (2016): Phenomenological research in education. A systematic overview of German phenomenological pedagogy from the beginnings up to today. In: Dallari, M. (Hrsg.): Encyclopaideia. Journal of phenomenology and education, vol. 20, no 45, S. 96-114 (Online access: https://encp.unibo.it/).

Brinkmann, Malte (2017): Phänomenologische Erziehungswissenschaft. Ein systematischer Überblick von ihren Anfängen bis heute. In: Brinkmann, Malte/Rödel, Sales Severin/Buck, Marc Fabian (Hrsg.): Pädagogik – Phänomenologie. Phänomenologie – Pädagogik. Verhältnisbestimmungen und Herausforderungen. Wiesbaden: Springer VS, S. 17-46. (Online access: http://www.springer.com/de/book/9783658157425#otherversion=9783658157432)

Bild: https://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/KAV6001/pedagoogikateadlased_kutsepedagoogikas/aloys_fisher.html

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