[:en]Dan Zahavi is one of the leading phenomenologists (University of Copenhagen). He has published and worked on Husserl, Merleau-Ponty as well as embodiment and social emotions.

You can find an interview with him here.[:de]Dan Zahavi ist einer der führenden Phänomenologen (Universität Kopenhagen). Er hat zu Husserl, Merleau-Ponty sowie zu Embodiment und soziale Emotionen gearbeitet.

Das Interview in englischer Sprache finden Sie hier.[:]

[:de]Emmanuel Alloa vertritt eine Theorie der operativen Vermitteltheit
(Medialisiertheit) der Erfahrung durch und mit dem Leib. Unter dieser
Perspektive stellt er knapp die wichtigsten Aspekte der Phänomenologie
Merleau-Pontys der Wahrnehmung dar. Sehr lesenswert!

Das Interview finden Sie hier.[:]

[:en]

Photos: Fabio La Delia und Johannes Türstig

The fourth International Symposion on Phenomenological Research in Education („Lived Body – Corporeality – Embodiment: Pedagogical Perspectives of a Phenomenology of the Lived Body“) took place at Humboldt-University Berlin, 18th – 20th September 2017. We are looking back on a successful meeting and would like to thank all participants and presenters for interesting talks and inspiring discussions (see conference program below). Hopefully, we see you all again in two years at the next symposion!

[pdf-embedder url=“http://paed.ophen.org/wp-content/uploads/sites/22/2017/09/Conference-Program-Phenomenology-2017-S.1.pdf“ title=“Conference Program Phenomenology 2017 S.1″]
[pdf-embedder url=“http://paed.ophen.org/wp-content/uploads/sites/22/2017/09/Conference-Program-Phenomenology-2017-S.2.pdf“ title=“Conference Program Phenomenology 2017 S.2″]
[:de]

Fotos: Fabia La Delia und Johannes Türstig

Vom 18. – 20.09.2017 fand an der Humboldt-Universität zu Berlin das vierte internationale Symposion zur phänomenologischen Erziehungswissenschaft mit dem Titel „Leib – Leiblichkeit – Embodiment: Pädagogische Perspektiven auf eine Phänomenologie des Leibes“ statt. Wir danken allen Teilnehmenden herzlich für die vielen interessanten Vorträge und die anregenden Diskussionen (siehe Programm unten). Auf ein Wiedersehen in zwei Jahren!

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[:]

[:de]Im Rahmen der Summer School des Interdisziplinären Zentrum für Bildungsforschung (IZBF) unter dem Thema „Bildung entlang des Lebenslaufs: Forschung und Forschungsmethoden zu pädagogischer Angebotsplanung und Bildungsbeteiligung“ findet am 8. September ein Workshop zu Videographie und Videoanalyse, geleitet von Malte Brinkmann, statt.

Der Workshop richtet sich sowohl an Fortgeschrittene als auch an Neueinsteiger, die einen Einblick in die Methodologie und Praxis der Videographie und Videoanalyse in der Pädagogik erhalten wollen. Ausgehend von Videosequenzen werden Grundlagen und Vorgehen praxisnah vorgestellt sowie methodologische und grundlagentheoretische Vorannahmen dargestellt. Die wichtigsten Konzepte und Programme in der Erziehungswissenschaft werden thematisiert.

Im zweiten Teil werden ausgehend von den Fragen und Positionen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer Übungen anhand von Fällen vorgenommen.

Videosequenzen sowie einschlägige Literatur werden zur Vorbereitung bereitgestellt. Bitte bringen Sie einen Laptop o.Ä. mit.

Informationen zur Summer School finden Sie hier[:]

[:en][pdf-embedder url=“http://paed.ophen.org/wp-content/uploads/sites/22/2017/08/Bilder_Copei3.pdf“]

(Image Source: Wehrmann, Volker. 1982. Friedrich Copei 1902 – 1945. Dokumente seiner Forschungen aus Pädagogik, Schule und Landeskunde, zusammengestellt und bearbeitet von V. Detmold: Lippischer Heimatbund.)

The Fruitful Moment in the Process of Bildung by Friedrich Copei was written as his doctoral thesis under Eduard Spranger and published in 1930. As a pedagogue with an emphasis on phenomenology, he is committed to Husserl’s model of intentionality. He is interested in how far “peculiar moments, in which a new recognition hits like lightning, an intellectual substance enthralls us” (Copei 1960, p. 17) within the self- and world-relation can have a “transformational effect” with regards to intellectual, aesthetic, ethical and religious “experience” (ibid., p. 100). This is illustrated by convincing examples from teaching practice.

He thereby offers a new perspective on the discontinuous process of experience while learning. In the fruitful moment, learning is defined as a differentiation and reorganisation of experience and as relearning. Teaching thus means giving impulses as well as awaken students by means of maieutic asking and pointing, which is open and sensitive to satisfying classroom situations and which challenges children to ask questions, research and think on their own.
Friedrich Copei is a researcher from the field of practical teaching with theoretical ambitions. From 1923, he works as a basic primary and secondary school teacher (hist. Germ. Volksschullehrer) and takes leave to write his doctoral thesis under Eduard Spranger in 1929 in Berlin. Afterwards he works as a lecturer but is “dismissed from office” (Wehrmann 1982, p. 60) due to his affiliation to the SPD in 1933. He then teaches in the private school sector, where he is announced advisor for elementary school film at the “Reich Institute for Film and Images in Science and the Classroom” (ibid.). In 1945, he is recruited by the army and does not return home (cf. ibid., p. 213).

The milk-can example (German):
Auf eine Schulwanderung hat einer der Jungen eine Büchse kondensierte Milch mitgebracht, die, den meisten Landkindern etwas Neues, schon mit Interesse betrachtet wird. Feierlich öffnet der Besitzer die Büchse, indem er an einer Stelle ein Loch in den Büchsendeckel bohrt. Er will die Milch ausgießen – aber keine Milch fließt heraus! Nur beim Schütteln spritzen einige Tropfen. Alles staunt: Wie kommt das nur? Die anderen raten ihm: „Du musst das Loch größer machen.“ Er tut‘s – ohne merklichen Erfolg. Einer vermutet: „Die Milch ist wohl dick geworden, vielleicht ist das Loch verstopft“ – aber eine Verstopfung ist nicht zu entdecken. Die anderen wenden auch ein: „Wir haben ja ganz flüssige Milchtropfen herausspringen sehen!“ Der Junge beharrt: „Da muss aber doch etwas davorsitzen, sonst flösse die Milch doch heraus!“ Andere sagen ihm: „Aber es sitzt doch nichts davor.“ Der Lehrer wirft ein: „Nichts?“ ein. Antwort: „Nur Luft, sonst nichts, wir haben‘s ja probiert.“ Da meldet sich einer der Jungen zu Hilfe. Er schlägt ein zweites Loch in die Büchse, so wie er das schon irgendwo gesehen hat. Allgemeines Staunen, denn plötzlich fließt die Milch in schönem Strahl glatt aus der einen Öffnung. Aber doch nur, solange die Büchse schräg gehalten wird, als man die Büchse senkrecht hinstellt, damit die Milch zugleich aus beiden Löchern kommen solle, hört das Fließen wieder auf, und nur wenige Tropfen kommen. Die Kinder sind verblüfft. Man lässt sie mit ihren Fragen, wie das nur kommen könne, vielleicht ruhig erst einmal heimgehen. Man hat sich die Aufgabe gestellt, morgen in der Schule zu überlegen, wie das wohl komme. Am anderen Tage werden die Versuche noch einmal gemacht und dann in der Besinnung nebeneinander gestellt. Zuerst die beiden Fälle, in denen keine Milch herauskam. Schematische Zeichnungen verdeutlichen die beiden Fälle. Wieder wird die Verwunderung darüber ausgesprochen, dass die Milch nicht herauskommt und dass ihr doch wohl etwas im Wege stehen müsse. Das kann aber nur die Luft sein, denn nichts steht sonst im Wege. Also muss wohl im ersten Falle die Luft die Milch nicht ausfließen lassen. Und im zweiten Falle? Da steht auch vor der zweiten Öffnung nur die Luft. Auch hier kann nur die Luft die Milch zurückhalten. Wer ist nun „stärker“, die Milch oder die Luft? Antwort: „Die beiden sind gleich stark, denn die Milch kann ja nicht heraus.“ Und nun der dritte Fall: „Wann fließt es?“ Wenn die Büchse schräg gehalten wird. Wer ist nun der Stärkere? An dem einen Loch die Milch, und zwar unten, denn da kommt sie heraus. Und am oberen Loche? Da kann die Milch nicht der stärkere sein, da kommt sie nicht heraus, trotzdem sie vor dem Loche steht. Da meldet sich auch einer, der das Glucksen der eindringenden Luft gehört hat: „Da ist die Luft stärker gewesen“. Wie kam das? Feststellung an der Skizze, dass die Milch, wo sie unten zusammenfließt, besonders stark drücken muss. Oben ist nur wenig Milch, die herausdrückt. Wer ist da also stärker? Die Luft. Jetzt verstehen die Kinder plötzlich die doppelte Druckbewegung der ausströmenden Milch und der einströmenden Luft. Jetzt sehen sie auch ein, warum die Milch so glatt fließen kann, wenn das andere Loch offen ist. Die Luft drückt ja dahinter. Noch einmal wird probiert, ob die Vermutungen stimmen, etwa so, dass man das Loch beim Ausfließen der Flüssigkeit aus dem anderen Loche wieder zuhält. Richtig: sobald wir mit dem Finger das Luftloch zuhalten, hört das schnelle Fließen auf. Alle die Versuche lassen sich mit demselben Ergebnis auch bei Wasser wiederholen. Was wir also nur notgedrungen vermutet hatten, stimmt. Die Luft kann „wirklich“ im Wege stehen, die Luft übt einen Druck aus. Jetzt melden sich auch Jungen, welche ähnliche Dinge vom Ausschütten einer vollen Flasche erzählen, und leicht kommt man auch hier und bei jedem anderen herangezogenen Beispiel zur Lösung, kennt man doch jetzt die Druckwirkung der Luft.
Die Stadien des Prozesses sind deutlich zu erkennen: Stutzen, Fragen, Vermutungen, Probieren und Beobachten, Ordnen der Fälle, Analyse der Einzelfälle, Vergleich, Feststellung des ganzen Prozesses, dann Einsicht in den Zusammenhang, der in der Frage gesucht wurde. Man wird die Nachprüfung hier schnell durchführen können, das Herantragen der anderen Beispiele gibt ja auch Gelegenheit, das Prinzip des Luftdrucks auf breiterer Basis auszuprobieren.
Der Lehrer hat nur wenig eingegriffen. Er hat nur den Anstoß, den ein Zufall gab, wirksam ausgenutzt. Er hätte natürlich ebenso durch Eingreifen eine Fragestellung schaffen können, wenn der Zufall ausgeblieben wäre, also wenn etwa kein Junge die Technik der Büchsenöffnung gekannt hätte. Seine Aufgabe ist hauptsächlich, die Fragestellung zu verschärfen und auf nichtbeachtete Punkte das Augenmerk zu lenken, weiter eine geordnete Überlegung der Einzelfälle einzuleiten und bei der Analyse der Fälle durch Veranschaulichung zu helfen. Wesentlich ist doch für diesen Weg gegenüber einem dozierenden Vorführen und Erklären der Vorgänge, dass das Problem von Anfang an jeden der Jungen intensiv in Beschlag genommen hat, dass jeder Junge alle Schritte, auch die, welche mit einem Misserfolge schlossen, selbst tun musste, dass er nicht einfach einem Vormachen denkend und beobachtend folgte, sondern immer von einer Frage aus auf die nächste Beobachtung und Überlegung gestoßen wurde, und dass bei allen einzelnen Untersuchungen immer das spannende Endziel vorschwebte, bis dann endlich die lösende Einsicht kam, welche zugleich die Erklärung auch für andere Erscheinungen gab. So ist den Jungen in dem ganzen Verlauf keine Mühe, aber auch keine Spannung und Freude verkürzt worden. Hier ist noch die regulierende Hand des Lehrers dazu nötig, das Bemühen zum Ziel zu führen. Später wird das sich immer mehr erübrigen. Die Beobachtung der Knaben wird dann auch nicht nur bei so auffälligen Erscheinungen „einhaken“, sie wird überall die Probleme sehen. Zugleich wird sich aber bei ihnen zu den „Vermutungen“ über den Zusammenhang immer die gründliche Nachprüfung in der „Zucht“ der Methode gesellen.

Copei, Friedrich. 1930 [1962]. Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess. Heidelberg: Quelle & Meyer.


Brinkmann, Malte. 2017. Einleitung zu: Phänomenologische Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis heute. Eine Anthologie. Wiesbaden: Springer VS.

Meyer-Drawe, Käte. 1984. Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess. Zu Copeis phänomenologischem Ansatz pädagogischer Theoriebildung. In Beschreiben – Verstehen – Handeln. Phänomenologische Forschungen in der Pädagogik, hrsg. H. Danner und W. Lippitz, 91–151. München: Gerhard Röttger.

Wehrmann, Volker. 1982. Friedrich Copei 1902 – 1945. Dokumente seiner Forschungen aus Pädagogik, Schule und Landeskunde, zusammengestellt und bearbeitet von V. Detmold: Lippischer Heimatbund.[:de][pdf-embedder url=“http://paed.ophen.org/wp-content/uploads/sites/22/2017/08/Bilder_Copei3.pdf“]

(Bildquelle: Wehrmann, Volker. 1982. Friedrich Copei 1902 – 1945. Dokumente seiner Forschungen aus Pädagogik, Schule und Landeskunde, zusammengestellt und bearbeitet von V. Detmold: Lippischer Heimatbund.)

Friedrich Copeis Schrift Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess wurde als Dissertation bei Eduard Spranger angefertigt und 1930 veröffentlicht. Als phänomenologisch orientierter Pädagoge ist er Husserls Intentionalitätsmodell verpflichtet. Ihn interessiert, wie „eigentümliche Augenblicke, in denen blitzartig eine neue Erkenntnis in uns erwacht, ein geistiger Gehalt uns packt“ (Copei, 1960, S. 17) im intellektuellen, ästhetischen, ethischen und religiösen „Erleben“ eine „umformende Wirkung“ (ebd., S. 100) im Selbst- und Weltverhältnis herbeiführen können. Dies wird anhand von eindrücklichen Beispielen aus der Unterrichtspraxis verdeutlicht.
Er entwirft damit eine neue Sicht auf den diskontinuierlichen Erfahrungsprozess im Lernen. Lernen wird im fruchtbaren Moment als Differenzierung und Umstrukturierung von Erfahrung und als Umlernen bestimmt. Lehren bedeutet dann Anstoßen, Erwecken mittels mäeutischem Fragen und Zeigen, das offen und sensibel für glückliche Unterrichtssituationen ist und Kinder zu eigenem Fragen, Forschen und Denken herausfordert.
Friedrich Copei ist ein Forscher der schulischen Praxis mit theoretischen Ambitionen. Er arbeitete ab 1923 als Volksschullehrer, lässt sich dann beurlauben, um zu studieren und bei Eduard Spranger in Berlin im Jahr 1929 zu promovieren. Er arbeitet danach als Dozent, wird aber aufgrund seiner Mitgliedschaft in der SPD 1933 „vom Amt beurlaubt“ (Wehrmann 1982, S. 60). Er ist hernach im Privatschuldienst tätig, wird 1939 Referent für Grundschulfilm an der „Reichsstelle für den Unterrichtsfilm“ (ebd.). 1945 wird er als Soldat eingezogen und kehrt nicht wieder zurück (vgl. ebd., S. 213).

Das Milchdosenbeispiel:
Auf eine Schulwanderung hat einer der Jungen eine Büchse kondensierte Milch mitgebracht, die, den meisten Landkindern etwas Neues, schon mit Interesse betrachtet wird. Feierlich öffnet der Besitzer die Büchse, indem er an einer Stelle ein Loch in den Büchsendeckel bohrt. Er will die Milch ausgießen – aber keine Milch fließt heraus! Nur beim Schütteln spritzen einige Tropfen. Alles staunt: Wie kommt das nur? Die anderen raten ihm: „Du musst das Loch größer machen.“ Er tut‘s – ohne merklichen Erfolg. Einer vermutet: „Die Milch ist wohl dick geworden, vielleicht ist das Loch verstopft“ – aber eine Verstopfung ist nicht zu entdecken. Die anderen wenden auch ein: „Wir haben ja ganz flüssige Milchtropfen herausspringen sehen!“ Der Junge beharrt: „Da muss aber doch etwas davorsitzen, sonst flösse die Milch doch heraus!“ Andere sagen ihm: „Aber es sitzt doch nichts davor.“ Der Lehrer wirft ein: „Nichts?“ ein. Antwort: „Nur Luft, sonst nichts, wir haben‘s ja probiert.“ Da meldet sich einer der Jungen zu Hilfe. Er schlägt ein zweites Loch in die Büchse, so wie er das schon irgendwo gesehen hat. Allgemeines Staunen, denn plötzlich fließt die Milch in schönem Strahl glatt aus der einen Öffnung. Aber doch nur, solange die Büchse schräg gehalten wird, als man die Büchse senkrecht hinstellt, damit die Milch zugleich aus beiden Löchern kommen solle, hört das Fließen wieder auf, und nur wenige Tropfen kommen. Die Kinder sind verblüfft. Man lässt sie mit ihren Fragen, wie das nur kommen könne, vielleicht ruhig erst einmal heimgehen. Man hat sich die Aufgabe gestellt, morgen in der Schule zu überlegen, wie das wohl komme. Am anderen Tage werden die Versuche noch einmal gemacht und dann in der Besinnung nebeneinander gestellt. Zuerst die beiden Fälle, in denen keine Milch herauskam. Schematische Zeichnungen verdeutlichen die beiden Fälle. Wieder wird die Verwunderung darüber ausgesprochen, dass die Milch nicht herauskommt und dass ihr doch wohl etwas im Wege stehen müsse. Das kann aber nur die Luft sein, denn nichts steht sonst im Wege. Also muss wohl im ersten Falle die Luft die Milch nicht ausfließen lassen. Und im zweiten Falle? Da steht auch vor der zweiten Öffnung nur die Luft. Auch hier kann nur die Luft die Milch zurückhalten. Wer ist nun „stärker“, die Milch oder die Luft? Antwort: „Die beiden sind gleich stark, denn die Milch kann ja nicht heraus.“ Und nun der dritte Fall: „Wann fließt es?“ Wenn die Büchse schräg gehalten wird. Wer ist nun der Stärkere? An dem einen Loch die Milch, und zwar unten, denn da kommt sie heraus. Und am oberen Loche? Da kann die Milch nicht der stärkere sein, da kommt sie nicht heraus, trotzdem sie vor dem Loche steht. Da meldet sich auch einer, der das Glucksen der eindringenden Luft gehört hat: „Da ist die Luft stärker gewesen“. Wie kam das? Feststellung an der Skizze, dass die Milch, wo sie unten zusammenfließt, besonders stark drücken muss. Oben ist nur wenig Milch, die herausdrückt. Wer ist da also stärker? Die Luft. Jetzt verstehen die Kinder plötzlich die doppelte Druckbewegung der ausströmenden Milch und der einströmenden Luft. Jetzt sehen sie auch ein, warum die Milch so glatt fließen kann, wenn das andere Loch offen ist. Die Luft drückt ja dahinter. Noch einmal wird probiert, ob die Vermutungen stimmen, etwa so, dass man das Loch beim Ausfließen der Flüssigkeit aus dem anderen Loche wieder zuhält. Richtig: sobald wir mit dem Finger das Luftloch zuhalten, hört das schnelle Fließen auf. Alle die Versuche lassen sich mit demselben Ergebnis auch bei Wasser wiederholen. Was wir also nur notgedrungen vermutet hatten, stimmt. Die Luft kann „wirklich“ im Wege stehen, die Luft übt einen Druck aus. Jetzt melden sich auch Jungen, welche ähnliche Dinge vom Ausschütten einer vollen Flasche erzählen, und leicht kommt man auch hier und bei jedem anderen herangezogenen Beispiel zur Lösung, kennt man doch jetzt die Druckwirkung der Luft.
Die Stadien des Prozesses sind deutlich zu erkennen: Stutzen, Fragen, Vermutungen, Probieren und Beobachten, Ordnen der Fälle, Analyse der Einzelfälle, Vergleich, Feststellung des ganzen Prozesses, dann Einsicht in den Zusammenhang, der in der Frage gesucht wurde. Man wird die Nachprüfung hier schnell durchführen können, das Herantragen der anderen Beispiele gibt ja auch Gelegenheit, das Prinzip des Luftdrucks auf breiterer Basis auszuprobieren.
Der Lehrer hat nur wenig eingegriffen. Er hat nur den Anstoß, den ein Zufall gab, wirksam ausgenutzt. Er hätte natürlich ebenso durch Eingreifen eine Fragestellung schaffen können, wenn der Zufall ausgeblieben wäre, also wenn etwa kein Junge die Technik der Büchsenöffnung gekannt hätte. Seine Aufgabe ist hauptsächlich, die Fragestellung zu verschärfen und auf nichtbeachtete Punkte das Augenmerk zu lenken, weiter eine geordnete Überlegung der Einzelfälle einzuleiten und bei der Analyse der Fälle durch Veranschaulichung zu helfen. Wesentlich ist doch für diesen Weg gegenüber einem dozierenden Vorführen und Erklären der Vorgänge, dass das Problem von Anfang an jeden der Jungen intensiv in Beschlag genommen hat, dass jeder Junge alle Schritte, auch die, welche mit einem Misserfolge schlossen, selbst tun musste, dass er nicht einfach einem Vormachen denkend und beobachtend folgte, sondern immer von einer Frage aus auf die nächste Beobachtung und Überlegung gestoßen wurde, und dass bei allen einzelnen Untersuchungen immer das spannende Endziel vorschwebte, bis dann endlich die lösende Einsicht kam, welche zugleich die Erklärung auch für andere Erscheinungen gab. So ist den Jungen in dem ganzen Verlauf keine Mühe, aber auch keine Spannung und Freude verkürzt worden. Hier ist noch die regulierende Hand des Lehrers dazu nötig, das Bemühen zum Ziel zu führen. Später wird das sich immer mehr erübrigen. Die Beobachtung der Knaben wird dann auch nicht nur bei so auffälligen Erscheinungen „einhaken“, sie wird überall die Probleme sehen. Zugleich wird sich aber bei ihnen zu den „Vermutungen“ über den Zusammenhang immer die gründliche Nachprüfung in der „Zucht“ der Methode gesellen.

Copei, Friedrich. 1930 [1962]. Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess. Heidelberg: Quelle & Meyer.

Brinkmann, Malte. 2017. Einleitung zu: Phänomenologische Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis heute. Eine Anthologie. Wiesbaden: Springer VS.

Meyer-Drawe, Käte. 1984. Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess. Zu Copeis phänomenologischem Ansatz pädagogischer Theoriebildung. In Beschreiben – Verstehen – Handeln. Phänomenologische Forschungen in der Pädagogik, hrsg. H. Danner und W. Lippitz, 91–151. München: Gerhard Röttger.

Wehrmann, Volker. 1982. Friedrich Copei 1902 – 1945. Dokumente seiner Forschungen aus Pädagogik, Schule und Landeskunde, zusammengestellt und bearbeitet von V. Detmold: Lippischer Heimatbund.[:]

[:en]

Aloys Fischer (1880-1937): „Deskriptive Pädagogik“ (1914)

“The basic question of all description is, what the Given in the experience is. Every pedagogy and every school in pedagogy talks about education […] every school believes to know about the matter which was labelled “education” in every detail and is quick about stating what and how education should be. […] Not the meaning of the words, which is just the linguistic clarification of the meaning, but the description of the matter at question is the task which lays at the foundation of all scientific research, it is the task that makes research possible.” (Fischer 1914/1961, p. 144, translation by S.R.)

Fischer is a representative of the “Munich School” surrounding Theodor Lipps, an educational theorist and a pioneer of research in education (Bildung). The Munich phenomenologists came into contact with Husserl from 1902, who was then teaching in Göttingen. Husserl’s “Logische Untersuchungen” were critically received and connected to psychological and pedagogical questions. Fischer is one of the first to use the methodical tool of description as a means of intersubjective validation of experience and (pedagogical) interactions.

Thus description gets a methodological function and helps to address questions of the subject matter of pedagogy as a science. According to Fischer, description enables the researcher to explore “pure facts” and the „ ground of certainty” (Fischer 1914/1961, p. 144), on which educational science is established. After going through the phenomenological reduction (ibid., p. 147), phenomenological description can guarantee a “theory-free” (ibid., p. 142) description, which is also free from preconditions or prejudices. Fischer proves the fruitfulness of this method in his works on psychology and school pedagogy.

Fischer’s Realontologie (ontology of reality), the strict formalism of his method as well as the reduction of the phenomenological method to mere description and pure facts have been frequently criticized within German educational sciences. The main point of criticism is that Fischer reduces pedagogy to a science of objective facts, while not recognizing the normative and moral implications of his own research. However, Fischer has contributed a lot to scientific and empirical pedagogy. The question of description and the question of the subject matter of pedagogy still play an important role in contemporary reflections on education, learning and Bildung.

Primary sources:
Fischer, Aloys (1914/1961). Deskriptive Pädagogik. In T. Rutt (Ed.), Aloys Fischer. Ausgewählte pädagogische Schriften. Paderborn: Schöningh, S. 137-154.

Additional readings:
Lippitz, Wilfried (2010): Aloys Fischer (1880-1937). ‚Deskriptive Pädagogik‘ oder ‚Prinzipienwissenschaft von der Erziehung‘. Zu den Anfängen phänomenologischer Forschungen in der Erziehungswissenschaft. In: Brinkmann, M. (Hrsg.): Erziehung. Phänomenologische Perspektiven. Würzburg: Königshausen und Neumann, S. 23–38.

Brinkmann, Malte (2016): Phenomenological research in education. A systematic overview of German phenomenological pedagogy from the beginnings up to today. In: Dallari, M. (Hrsg.): Encyclopaideia. Journal of phenomenology and education, vol. 20, no 45, S. 96-114 (Online access: https://encp.unibo.it/).

Brinkmann, Malte (2017): Phänomenologische Erziehungswissenschaft. Ein systematischer Überblick von ihren Anfängen bis heute. In: Brinkmann, Malte/Rödel, Sales Severin/Buck, Marc Fabian (Hrsg.): Pädagogik – Phänomenologie. Phänomenologie – Pädagogik. Verhältnisbestimmungen und Herausforderungen. Wiesbaden: Springer VS, S. 17-46. (Online access: http://www.springer.com/de/book/9783658157425#otherversion=9783658157432)

Image: https://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/KAV6001/pedagoogikateadlased_kutsepedagoogikas/aloys_fisher.html
[:de]

Aloys Fischer (1880-1937): „Deskriptive Pädagogik“ (1914)

„Die Grundfrage aller Deskription lautet, was ein [in der Erfahrung; MB] Gegebenes sei. Alle Pädagogik und alle Richtungen der Pädagogik reden von Erziehung […]; jede Richtung glaubt, die so bezeichneten Tatsachen genau zu kennen, und schickt sich dann sehr schnell an, zu sagen: Was und wie die Erziehung sein soll. […] Nicht der Sinn der Worte, das heißt die Verdeutlichung der sprachlichen Meinung, sondern die Beschreibung des gemeinten Etwas ist die aller Forschung zugrundeliegende, sogar die Fragestellung erst ermöglichende Aufgabe der Wissenschaft.“ (Fischer 1914/1961, S. 144, Hervorhebung im Original)

Fischer ist ein Vertreter der phänomenologisch orientierten Münchner Schule um Theodor Lipps. Er gilt als Allgemeiner Pädagoge und Pionier der Bildungsforschung. Die Münchener Phänomenologen um Theodor Lipps kamen ab 1902 in Kontakt mit dem damals in Göttingen lehrenden Husserl. Husserls „Logische Untersuchungen“ wurden kritisch für psychologische und pädagogische Fragestellungen rezipiert. Die phänomenologische Deskription wird von Fischer erstmalig als ein Verfahren der intersubjektiven Prüfung von Erfahrungen und Erlebnissen eingesetzt.

Damit erhält die Deskription eine methodologische und gegenstandskonstitutive Funktion für die Pädagogik. Sie kann, so Fischer, „Gegebenes und Letztes“ (Fischer 1914/161, S. 143) aufweisen. Nach dem Durchgang durch die phänomenologische Reduktion (ebd., S. 147) kann Deskription eine „theoriefreie“ (ebd., S. 142), voraussetzungslose und damit vorurteilsfreie Beschreibung garantieren. Fischer zeigt in seinen psychologischen, sozial- und schulpädagogischen Arbeiten die Fruchtbarkeit dieser Methode.

Fischers Real-Ontologie, der Formalismus seiner Methodologie sowie die damit verbundene Reduktion der phänomenologischen Methode auf Deskription wurde später oft kritisiert, weil er Pädagogik auf eine Tatsachenwissenschaft reduziert und die normativ-wertenden Aspekte auch seiner eigenen Untersuchungen nicht erkannt hat. Nichtsdestoweniger spielt Fischer eine bis heute wichtige Rolle für die wissenschaftliche und empirische Pädagogik. Die Frage nach der Deskription und nach dem Gegenstand der Pädagogik gehört nach wie vor zu den wichtigen Fragen der Pädagogik.

Originaltext:
Fischer, Aloys (1914/1961). Deskriptive Pädagogik. In T. Rutt (Ed.), Aloys Fischer. Ausgewählte pädagogische Schriften. Paderborn: Schöningh, S. 137-154.

Weiterführende Literatur:
Lippitz, Wilfried (2010): Aloys Fischer (1880-1937). ‚Deskriptive Pädagogik‘ oder ‚Prinzipienwissenschaft von der Erziehung‘. Zu den Anfängen phänomenologischer Forschungen in der Erziehungswissenschaft. In: Brinkmann, M. (Hrsg.): Erziehung. Phänomenologische Perspektiven. Würzburg: Königshausen und Neumann, S. 23–38.

Brinkmann, Malte (2016): Phenomenological research in education. A systematic overview of German phenomenological pedagogy from the beginnings up to today. In: Dallari, M. (Hrsg.): Encyclopaideia. Journal of phenomenology and education, vol. 20, no 45, S. 96-114 (Online access: https://encp.unibo.it/).

Brinkmann, Malte (2017): Phänomenologische Erziehungswissenschaft. Ein systematischer Überblick von ihren Anfängen bis heute. In: Brinkmann, Malte/Rödel, Sales Severin/Buck, Marc Fabian (Hrsg.): Pädagogik – Phänomenologie. Phänomenologie – Pädagogik. Verhältnisbestimmungen und Herausforderungen. Wiesbaden: Springer VS, S. 17-46. (Online access: http://www.springer.com/de/book/9783658157425#otherversion=9783658157432)

Bild: https://www.tlu.ee/opmat/ka/opiobjekt/KAV6001/pedagoogikateadlased_kutsepedagoogikas/aloys_fisher.html
[:]

[:en]The program for this year’s symposium on phenomenological research in education (Lived Body – Corporeality – Embodiment: Pedagogical Perspectives of a Phenomenology of the Lived Body), organized by Malte Brinkmann, is now available. You can find the full program here.

The conference takes place from 18th to 20th September 2017 at the Humboldt-University of Berlin. Further information on the registration process as well as the registration form can be found on the website of the Department of General Education/Philosophy of Education.

[:de]Das Programm für das diesjährige Symposion unter dem Thema Leib – Leiblichkeit – Embodiment: Pädagogische Perspektiven auf eine Phänomenologie des Leibes, ausgerichtet von Malte Brinkmann an der Humboldt Universität zu Berlin, ist veröffentlicht. Sie finden das Tagungsprogramm direkt hier.

Die Tagung findet vom 18.-20. September 2017 statt, auf der Website der Abteilung Allgemeine Erziehungswissenschaft der HU finden Sie Informationen zur Anmeldung und das Anmeldeformular.

[:]

[:en]The conference proceedings entitled “Pedagogy – Phenomenology. Defining Relations and Challenges” have recently been published. They document the 3rd symposium on Phenomenological Research in Education entitled “Pedagogy Phenomenology – Phenomenology Pedagogy”, held in September 2015. Editors are Malte Brinkmann, Marc Fabian Buck and Sales Severin Rödel. These conference proceedings are the third of the conference series “Phenomenological Research in Education” and investigate the similarities and differences of Phenomenology and Pedagogy from a historical, a systematic, a practice-oriented and a methodological standpoint. Traditional and recent approaches in the field of Phenomenological Research in Education in Germany as well as in the international discourse are compiled and evaluated productively. The relationship between Pedagogy and Phenomenology is discussed and demonstrated in the form of Phenomenological Description and Analysis, historical as well as systematic research, studies on learning and education in the classroom context and investigations regarding phenomenological research practice. Table of contents:
I) Systematic and Historical Studies on the Relation of Pedagogy and Phenomenology
II) Pedagogical Phenomena
III) Pedagogy and Phenomenology in the Classroom Context
IV) Phenomenology as a Practice of Pedagogical Research

The conference proceedings published by Springer VS are accessible via this link.

Further volumes of this conference series can be accessed here.

[:de]Der Tagungsband „Pädagogik – Phänomenologie. Verhältnisbestimmungen und Herausforderungen“ ist neu erschienen und dokumentiert das 3.Symposion, das im September 2015 zu dem Thema „Pädagogik Phänomenologie – Phänomenologie Pädagogik“ stattgefunden hat. Er wurde von Malte Brinkmann, Marc Fabian Buck und Sales Severin Rödel herausgegeben und bildet den dritten Band der Reihe „Phänomenologische Erziehungswissenschaft“. Dieser Band fragt nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen Phänomenologie und Pädagogik in historischer, systematischer, praktischer und methodologischer Hinsicht. Er bietet eine systematische Zusammenstellung und Auswertung traditioneller und aktueller Ansätze im deutschsprachigen und internationalen Diskurs der phänomenologischen Erziehungswissenschaft. Das Verhältnis von Pädagogik und Phänomenologie wird in phänomenologischen Beschreibungen und Analysen pädagogischer Phänomene, in historischen und systematischen Untersuchungen, in Studien zum schulischen Lernen und Erziehen sowie zur phänomenologischen Forschungspraxis diskutiert und veranschaulicht.

Der Inhalt
I) Systematische und historische Studien zum Verhältnis von Pädagogik und
Phänomenologie
II) Pädagogische Phänomene
III) Pädagogik und Phänomenologie in der Schule
IV) Phänomenologie als Praxis pädagogischer Forschung

Der Tagunsgband ist bei Springer VS unter diesem Link verfügbar.
Weitere Bände der Reihe finden Sie hier.

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[:en]In a workshop on „phenomenological videography“, which took place on the 9th of March 2017 at HU Berlin, Department of General Education and Philosophy of Education, we explored the practice and theory of pedagogical attentiveness. We discussed different theories of attentiveness (mindfulness, awareness, ethics of attentiveness) and made them fruitful for pedagogical contexts. Starting from a theory of inter-attentionality, which we developed in our videographical research Berlin, aspects of phenomenological and videographical methodology were presented and discussed (Pedagogical-Phenomenological Videography, Embodiment and Learning).

From an etymological perspective, the German word for attentiveness (Achtsamkeit) is related to the verb “to esteem” (achten) and the nouns “respect” and “attention” (Schätzen, Beachtung, Aufmerksamkeit). There are three different levels of meaning: a) „to deem sth as …“ (dafürhalten, erachten); b) „to consider sth“ (beachten); c) „to pay attention to sth“ (acht geben). As a contrary meaning to these terms, we also find the word “despise” (verachten). Being attentive thus means to be careful and to consider something with full attentiveness (http://woerterbuchnetz.de/DWB/?sigle=DWB&mode=Vernetzung&lemid=GA01898#XGA01898).

Attentiveness is an abstract concept, not a phenomenon. It can become a phenomenon, however, if we transfer it into a concrete form of practice. Then we can differentiate various practices of attentiveness: looking closely at sth, listening to sth, turning to sth or someone, encouraging someone and – in the horizon of negativity – to keep someone from doing sth and to restrict someone.
Attentiveness is an ambivalent, embodied practice of being open towards the world in the mode of „releasement“ or „calm composure“ (Gelassenheit, Heidegger). From a pedagogical perspective it is a normative practice, which is directed towards the Other. These practices of attentiveness can be described in a qualitative way and can be captured videographically, as they are related to embodied interactions (Verkörperungen) – at least this was our thesis.

In the following data session, we analysed video data from our research project research project and tried to relate the outcomes of the analysis to a theory and practice of pedagogical attentiveness.

Malte Brinkmann (Photography: Martin Pohl and Johannes Türstig)[:de]Auf einem Workshop zur „Phänomenologischen Videographie“ am 9. März 2017 (Institut für Erziehungswissenschaften, Allgemeine Erziehungswissenschaft) wurde die Praxis und Theorie pädagogischer Achtsamkeit untersucht. Unterschiedliche Theorien der Achtsamkeit (Mindfulness, Awareness, Ethik der Achtsamkeit) wurden für pädagogische Zusammenhänge fruchtbar gemacht. Ausgehend von der in Berlin entwickelten Theorie der Interattentionalität wurden Aspekte der videographischen und phänomenologischen Methodologie vorgestellt und diskutiert (Pädagogisch-phänomenologische Videographie, Leiblichkeit und Lernen)

Etymologisch hängt Achtsamkeit mit dem deutschen Wort achten bzw. Achtung (Schätzen, Abschätzen; Beachtung, Aufmerksamkeit) zusammen. Es gibt drei Bedeutungsebenen: a. erachten (dafür halten); b. beachten (bewahren, in acht nehmen); c. acht geben (Acht-gabe). Gegenteilig ist von verachten, in Acht schlagen die Rede. Achtsam sein bedeutet zunächst sorgfältig, mit achtsamen Sinnen beachten, aufmerksam, nicht: achtbar, angesehen. (http://woerterbuchnetz.de/DWB/?sigle=DWB&mode=Vernetzung&lemid=GA01898#XGA01898)

Achtsamkeit ist ein abstrakter Begriff und kein Phänomen. Zum Phänomen wird sie erst, wenn man sie in konkrete Praxis übersetzen kann. Achtsamkeit zerfällt in unterschiedliche Praktiken: Hinsehen, Hinschauen, Zuhören, Zuwenden, Ermutigen und – im Horizont von Negativität – Hemmen und Einschränken. Sie ist eine ambivalente, leibliche Praxis des Geöffnet-Seins und des Offen-Seins im Modus der Gelassenheit und in pädagogischer Sicht eine normativ orientierte Praxis, die sich auf den / die Anderen richtet. Diese Praxen lassen sich als Verkörperungen im Antwort-Geschehen qualitativ gehaltvoll beschreiben und videographisch erfassen – so die These.

In einer anschließenden Datensitzung wurden Videosequenzen aus unserem Forschungsprojekt gemeinsam analysiert und Überlegungen zur Praxis und Theorie pädagogischer Achtsamkeit angestellt.

Malte Brinkmann (Fotos: Martin Pohl und Johannes Türstig)[:]

[:en]Thank you Denis Francesconi for the following event information:

The Mind and Life Institute supports the Contemplative Phenomenology Workshop.

Participants will have the chance to probe, with the help of a team of specialists from Europe and beyond, into various aspects of first-person inquiry, especially those that are relevant for contemplative disciplines: Philosophical phenomenology and lived experience, Cross-interactions between contemplative approaches and empirical first-person approaches, and Buddhist phenomenology.

The workshop is presented by Michel Bitbol, Natalie Depraz and Claire Petitmengin and it will take place in Nemours, France, on 12-16 June 2017.

[:de]Vielen Dank an Denis Francesconi für den folgenden Veranstaltungshinweis:

The Mind and Life Institute supports the Contemplative Phenomenology Workshop.

Participants will have the chance to probe, with the help of a team of specialists from Europe and beyond, into various aspects of first-person inquiry, especially those that are relevant for contemplative disciplines: Philosophical phenomenology and lived experience, Cross-interactions between contemplative approaches and empirical first-person approaches, and Buddhist phenomenology.

The workshop is presented by Michel Bitbol, Natalie Depraz and Claire Petitmengin and it will take place in Nemours, France, on 12-16 June 2017.

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